汉语国际推广教育中的情感问题

⊙　作者简介

李佳（1975～），女，浙江杭州人，浙江大学国际教育学院讲师，博士，研究方向为外语教学（浙江 杭州 310027）；Gary Sigley，西澳大学亚洲系。

导语：中国对外汉语教学正处于从普通外国语言教育向汉语国际推广教育的转型过程。在这个过程中，重视汉语国际推广教育中出现的情感问题显得越来越重要。文章以浙江大学的合作伙伴澳大利亚西澳大学孔子学院的汉语教学实践为个案研究，从课堂教育中情感表现的三个方面对汉语国际推广教育过程中出现的情感问题进行分析，从保护学习者良好的汉语学习动机、降低课堂学习中的焦虑和抑制以及培养跨文化意识等情感问题出发，探讨相应的汉语教学策略和方法。

关 键 词：汉语国际推广教育；动机；焦虑和抑制；跨文化意识

随着中国经济的快速发展，汉语作为外国人了解中国、进入中国的交际工具和文化载体，正受到世界上越来越多普通民众的喜爱。由“经济热”引发的“汉语学习热”，引起了各国政府、教育机构、企业以及传媒的重视。马来西亚副首相安华不久前指出：“随着中国主导了亚太地区的经济成长后，华文在这一区域扮演着日益重要的角色。”[1]《美国之音》也有类似报道：“由于中国惊人的经济增长和与日俱增的国际影响力，汉语已经成为当今非常热门的外国语言。”[2]中国政府积极应对“汉语热”这一新形势，通过国家汉办和国内高等院校合作，在世界各地的著名大学联合开办孔子学院和孔子讲堂，截至2009年6月初，全球共有330所孔子学院和孔子课堂在83个国家和地区成立，270多所已经开始运行，面向世界各国各界人士，提供了开展汉语教与学、了解中国传统文化内涵、开展文化经贸交流活动的多功能平台。孔子学院和孔子课堂在5大洲的分布情况见表1。①

随着对外汉语教学向汉语国际推广的转变，一方面意味着学习者将大多在本国接受汉语学习，从而失去了能在中国接受浸入式的生活和学习条件，这需要我们更多地关注和引导学习者的动机、态度、个性、自信心、自我认同等情感因素；另一方面，也意味着学习者的结构发生了很大的变化，从原来较多的年轻在校学生转变为成人学习者，甚至不乏中老年人。而成年人学习语言，不可避免地存在一些劣势，比较突出的有：由于记忆力衰退以及学习时间和实践不足所引起的焦虑和抑制、思维和学习方式的模式化造成移情的困难、跨文化意识的薄弱等。因此，对外汉语教学中的情感问题越来越凸现出来，需要引起我们的重视，同时也迫切需要我们加强在这一领域的研究。这里所说的情感是指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪和态度等的表现，学习者的情感状态直接影响着他们的学习行为和学习结果。[3][p.19]

作为一个移民大国，澳大利亚一直推行多元文化政策，鼓励各个民族继承并发扬原有的文化传统。近年来，随着在澳华人数量与日俱增，成为最大的少数民族之一，以及澳大利亚政府实行“面向亚洲”之国策，中澳友好关系得到加强，经济上的互补性日益增多，迫切需要大批了解中国、通晓中文的人才。政府为此成立了汉语研究会，制定了《国家汉语研究战略》。按此计划，所有的大学及中学毕业生对中国的语言、文化、政治、经济、历史、地理、艺术、体育等都要有所了解。大多数国立大学也都开设了中文系。据2009年2月15日悉尼城市快报报道，澳大利亚政府已拨款620万澳元以支持包括中文在内的亚洲语言教育的开展，“以期在全球化时代，为澳大利亚谋求安全与发展。”[4]

与浙江大学合作成立、坐落于澳大利亚西澳州首府珀斯的西澳大学孔子学院，是大洋洲第一所孔子学院，已具备4年成功运行的经验。所以，选择西澳大学孔子学院的汉语教学作为研究对象，不仅是一个具有自身特点、具备研究条件的典型个案，而且在众多的孔子学院中也具有相当的普适性，能够帮助我们发现新问题，从而去探索汉语国际推广教学的新思路。采用“问卷调查的方式往往能以学习者为中心，判断在语言学习中的情感因素。”[5][p.134]所以本文以笔者在西澳大学孔子学院实际工作经验为基础，结合2009年3月31日至4月2日期间开展的面向该孔子学院所有学员的问卷调查结果，述评西澳大学孔子学院的汉语教学实践，并试图从动机、焦虑和抑制的降低以及跨文化意识的培养等3个方面，来研究汉语国际推广教育中的情感问题，探讨相应的汉语教学策略和方法。

一、汉语学习的良好动机及其保护

动机是影响语言学习的一个重要情感因素。根据吕必松对第二语言学习目的的分析，大致可以分为职业目的、职业工具目的、学术目的、受教育目的和其它目的等五类。其它目的包括“为了到中国短期旅游或短期旅居，或为了社交应酬，或出于兴趣”。[6][p.5]区别于前4类的工具型动机或是外在动机，第5类就是融合型动机或是内在动机，即学习某种外语是出于对学习内容或是学习任务的浓厚兴趣，希望能被目的语社团成员接纳、并融合成为其中的一员。内在动机持续时间较长、持续状态稳定，是语言学习取得长远成就的重要前提，也更加容易感染其他的学习者。根据问卷调查，我们可以看到，孔子学院的学习者群体大都对中国、中国文化以及中国语言怀有良好的印象。他们眼中的中国，“具有源远流长的历史和博大精深的文化”、“经济发展迅速”、“是澳大利亚重要的经济合作伙伴”、“是澳大利亚重要的移民、劳动力和国际学生的来源国”。24个被调查者中有18人到过中国，占75％。来访原因按照重要性次序排列，分别为旅游、工作和学习。24人全部表达了希望能在将来访问中国的愿望，主要原因按照重要性次序排列，分别为旅游、工作、学习和更好地了解中国。在他们的心目中，汉语是“一门礼貌而美丽的语言”、“发音、语调、汉字很重要”。但是与我们经常听到的反馈所不同的是，大多数人并不认同汉语是“一门很难的语言”，只有6人认为汉语很难，仅占25％。学习汉语的原因按照重要性次序排列，分别为“通过学习汉语了解中国”、“出于兴趣”、“希望能使用汉语”、“旅游”、“工作”、“帮助在澳大利亚生活的中国人”。

由此可见，孔子学院的学习者群体，除极个别是为了担任汉语教师、或为了直接用汉语从事相关工作以外，大多数都是出于第5类目的，即为了到中国旅游，满足了解中国文化和语言的兴趣。这是一种非工具性、非功利性、融合性的内在动机，是一种积极的情感因素。研究表明，“当人处于某种消极的情感状态时，认知活动自动停止。即使不停止，认知活动也不会有实际效果。”[3][p.17]汉语国际推广教育的关键在于保护和维持学生对中国、对中国语言和文化的正面、积极的情感，包括认同、向往、兴趣、振奋、学习中的愉悦和惊喜等，这是鼓励他们坚持学习的一个源动力，也可以鼓励和激发其他更多的学习者参与到汉语的学习中来。具体的教学要求和教学内容也要重在保持、深化学生对中国文化和语言的兴趣和热爱。

二、焦虑和抑制的降低

焦虑和抑制往往是语言学习中最大的情感障碍。焦虑是指个体由于预期不能达到目标或不能克服障碍的威胁，使其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安，带有恐惧感的情绪状态。[7]抑制是指为了保护自我形象而采取的回避和退缩的行为。随着人的年龄的增长，自我保护意识也会逐渐增强，来自外界的批评和嘲讽对自我形象的打击就会变得更大，抑制程度也就因此会变得更高。

从自然状况上来看，孔子学院的学习者群体不同于在校的汉语本科生或是学习其它专业的汉语补习生，甚至也不同于汉语进修生。在24个调查对象中，20岁以下的仅为2人，占8％；20～30岁的5人，占21％；30～40岁的4人，占17％；40～50岁的3人，占12％；50～60岁者以及60岁以上的分别各为5人，各占21％。可见学习者普遍年龄较大，50岁以上的共为10人，几近半数。成年人学习语言，具有他们自身的优势，例如，他们“具有更高的认知成熟度”，[8][p.363]大都已经养成适合自己的学习和思维方法，具有独立研究能力，具有较强的理解力，比年轻人更加稳定、持久和宽容。孔子学院的学习者群体也都有较强的自我肯定意识，认为“自己是个优秀的语言学习者”。并且“享受汉语学习”，也“学得非常努力”。但是从劣势方面来说，他们相对反应缓慢、记忆力不高，容易受到固定思维和母语的干扰。另外，他们基本没有太多课外学习的时间，一周中，除了2小时固定的课堂学习之外，从不在课后学习者为1人；学习少于1小时者为1人；学习1～3小时者为15人，占63％；学习3小时以上者为7人。孔子学院的学习者群体也认识到由于客观因素造成自己课外学习时间的不够，把汉语水平的提高归功于“有效的课堂学习”以及“说汉语的朋友的帮助”。既然课堂学习是孔子学院学习者的学习汉语的主要途径，那么在课堂学习中有效地降低焦虑和抑制这两种消极的情感因素，必将会取得较好的学习成效。

对孔子学院的学习者而言，焦虑和抑制主要来自于以下3个方面。

首先，汉语的学习是拼音和汉字的结合。从对听说读写四大基本语言技能的运用情况及其主要困难上来看，西澳大学孔子学院的学习者普遍认为，听说比读写要更为重要一些，也是他们能够掌握得更好的技能。他们认为较好的课堂学习方式依次为“操练发音、声调以及语法”、“模仿课文进行对话练习”、“翻译”、“展开小组谈话、讨论或是角色扮演”、“进行中英对比分析”以及“充分利用字典”等。我们认为，听说这两种最基本的语言技能应该成为教学中自始至终的重点和提高学生汉语水平的突破口。对读写，则因不同的教学对象、不同的教学阶段而有所侧重。学生对于读写困难的问题主要纠结在汉字上，这也可以算得上是外国学生学习汉语所面临的最大困难了。很多国外办学机构的做法是几乎彻底放弃对汉字的教学。我们认为这是不可取的，因为抛弃汉字的做法是短视的，最终会导致学生学习汉语的一大障碍。根据我们的问卷调查结果，发现全部的学习者都希望能访问中国。那么在实际访问中国的过程中，仅靠拼音又怎么能达到交流的目的？即便听说不受影响，路牌、门牌、地图、菜单、使用说明书等等，所有的文字材料无一不是依托汉字的形式。赵金铭也曾提出，“要提升汉字教学的地位，特别要注意语言技能之间的平衡，大力加强书面语教学，着力编写与之相匹配、相适应的教材，进行新的教学实验，切实提高汉语的教学质量。”[9][p.18～19]所以，我们应该积极鼓励学生学习汉字，而且应该建立相对独立的、与听说语言教学系统相平行的书面语言教学系统，使汉字教学真正成为汉语教学中一个重要部分。事实证明，越是延迟汉字教学，越容易造成学生对拼音的依赖和固定思维，也就越容易积累在汉语学习和实际运用中的焦虑和抑制。因此，学习汉字不宜太迟，一般在学生已经系统掌握拼音之后就可以开展汉字教学了。也可以将学习的内容与现实生活进行有机的结合，充分利用多媒体教学的方式，利用电脑、手机等键盘的汉字输入法，鼓励学生进行邮件、短信等文字交流，这可以在一定程度上降低枯燥、生硬的文本阅读所带来的负面情绪，让学生在现实语境中熟悉汉字、加强对汉字的认知和使用，还便于他们在课后开展复习和自学。

另外，西澳大学孔子学院的教学材料主要采用吴中伟编写、华语教学出版社于2003年出版的《当代中文》1～4册，每册包括主课本、练习册、汉字本以及配套光盘。在教材的编排上，课文内容分别以简体中文、繁体中文、拼音、英语译文依次排列。这个安排确实出自周全的考虑，但是对于初学者在实际操作上是有一定难度的，因为他们往往要来回翻页，找到汉字和拼音的一一对应。笔者建议，可以在第一、二册将拼音注于简体中文的上方，便于学生更好地结合拼音和汉字的学习，并且尽快将对拼音的掌握转化为对汉字的认识和理解。而第三、四册可以仍然保持现状，以避免学生对于拼音的过分依赖。

其次，词汇量的缺乏和需求之间的矛盾。正如英国语言学家威尔金斯在《语言教学中的语言学》（1972）里说：“如果没有语音和语法，还可以传达一点点信息；但是如果没有词汇，那就不能传达任何信息。”[10]日常生活中的很多交流，只要交流双方能够具备一定的词汇量就能展开进行。举个比较常见的例子，很多学生在被问及类似“你昨天去上班了吗？”的问题时，往往会回答“不去。”在这里，即便学生混淆了“没”和“不”的用法，但是他们只要知道了“不”这个表示否定的词汇，所表达的含义是一样可以被理解的。这个例子也符合威德森所提出的：“语法错误但是词汇正确的句子比语法正确但是词汇错误的句子更加能使人理解。”[11][p.13]可见，“词汇是语言的中心，对每个语言学习者都至关重要。”[11][p.5]国内语言学家也持有相同观点。胡明扬曾说：“最可能直接影响语言学习和运用的文化因素有六点，其中四点是词汇方面。”陆俭明也指出，一个外国学生要学好汉语，重要的是要掌握大量的词汇，要有足够的词汇量，因此词汇教学应该是个重点。[12][p.269]1990年6月，国家汉办立项并组织实施了“外国人学习与使用汉语情况调查”这一大型科研项目。在为期两年的调研过程中，课题组对国内外国人较为集中的11个城市的38个教学单位、10多个外交、外商机构进行了实地调研，向国内外发放各类调查表共4041份。根据调查结果，于1992年12月完成了30万余字的《外国人学习与使用汉语情况调查研究报告》。该报告体现，调查对象在听说读写译五种基本语言技能的主要困难均来自于“词汇量不够”。[13][p.274～291]这与我们在西澳大学孔子学院所得出的调查结果是完全一致的。词汇量不够、在实际运用中找不到确切表达词意的词语，往往导致焦虑和抑制。

最近有不少关于词汇教学的论文，也产生了很多新的词汇教学方法。我们认为，集合式词汇教学方法和“有度”放射词汇教学策略具有异曲同工之妙，比较适用于孔子学院学习者。集合式词汇教学方法顾名思义，即将词汇按一个个集合集中排列起来，系统地加以学习。集合可以包括“称呼词语集合、数字集合、时间词语集合、日常生活起居词语集合、办公室词语集合、饮食词语集合、交通词语集合”等。[14]“有度”放射词汇教学策略，是要通过扩散联想的方式将与生词联系比较紧密的词汇放射出来，最后在学生脑海中形成类似于中国人“心理词库”那样四通八达的立体词汇网络，完成汉语词汇系统的对外嫁接。[15]简单地说，我们要通过展开某项交际任务的话题，帮助学生综合、归纳、组织和学会运用在这一交际任务中所涉及和需要的词汇，并且展开一定的有逻辑性的放射，以便扩充词汇量。学习节奏应该相对放慢，不求快贪多；学习内容应该加强复现率，呈螺旋型上升趋势。

第三，正如上文所说，我们鼓励交际任务型的教学方法，而这往往也可能导致较高程度的焦虑和抑制。国家汉办所确定的《汉语交际任务项目表》，[16][p.6～7]从交际任务在交际活动中的功能、话题、涉及范围和内容的角度归纳出初、中、高3个级别，鼓励教学内容以学生的日常生活和学习为旨归，从基本的衣食住行和购物，到留学生特别关注的中国文化、相关办事手续、生病求医和寻求各种帮助等，关照现实所涉及的方方面面。《当代中文》教学内容的设计和安排，较好地把握了《汉语交际任务项目表》所体现的交际任务型教学法的精神，模拟学生在华的生活、学习的过程，围绕常用话题，结合学生的实际需求，进行相关交际任务型教学内容的延伸和扩展，以及相关中国文化的导人，使学习者在交际任务型的语言学习模式中扩充词汇、掌握句型、了解文化。

交际任务型的教学方法本身无可厚非，但是孔子学院学习者群体以成人为主，他们维护自我形象的意识较强，自我界定比较明确，喜欢结构清晰的课程大纲，不喜欢课堂上有太多意外的、需要临时准备和组织的活动。为了避免在其他人面前犯错而招致批评和丢脸，往往会拒绝或是不积极参与语言活动。为了降低这种焦虑和抑制，交际任务型教学内容比较适合通过小组的合作学习模式进行落实和展开。合作学习模式的核心是，不同水平的学习者在完成任务的过程中，进行交流、沟通和合作，通过共同努力，最后形成口头、书面或其它有形式的产品。这能增加学习者的听说机会，获得更多的可理解的语言输入，同时提供更多的类似的语言输出。传统学习方式中的言语行为多为单向性和指示性，而合作学习中的言语行为多为交互性和协商性，从情感的因素来说，这既能增强学习者的自信心和自尊心，也能降低他们的焦虑和抑制。在合作学习中，学习者还能得到更多的积极反馈和帮助，从而激发更高的学习动机。合作学习模式的开展要注重协调不同学习者的学习风格，并且防止过多依赖他们的母语。所以我们认为，教师也可以作为学习者的一部分，参与和引导这种合作学习，能够有效、积极地促进较为良好的学习效果。

三、跨文化意识的培养

文化教学是语言教学中的一个重要部分，因为“语义和语用的教学，作为语言交际能力一部分的社会语言学能力、话语能力和策略能力的培养，都离不开文化教学。”[17][p.152]中国文化教学要紧密结合语言教学，介绍中国的文化背景知识，着重揭示语言交际中的文化因素。同时，跨文化意识的培养能够促进“文化移情”。文化移情是在学习者掌握和了解本国文化的前提和基础上，能够设身处地从目的语的角度看待和处理问题。有效的文化移情反过来也能促进更为积极和有效的语言学习。然而，由于文化涉及一定社会的信念、思想、习俗、价值观、宗教、艺术、生活方式等而表现出的复杂性、深刻性和广阔性，使跨文化意识的培。养既具重要性，又具一定的难度。笔者认为，除了在课堂教学中融合与渗透文化教学以外，还可以具体实施在以下两个方面。

第一，积极开设文化课程，开展文化讲座。西澳大学孔子学院每年向公众开展文化讲座。2009年的主题是“中国传统节日”，主要包括“春节、端午节和中秋节”。已经于2009年1月底举办了第一个关于春节的文化讲座，以介绍春节来源、意义、民风习俗为主，还辅以舞狮节目、中国传统小吃的品尝、2009年孔子学院汉语课程的宣传等活动。参加人数近百人，取得了非常好的效果。但是，计划于2009年6月开设的中国象棋课程，报名人数却寥寥无几，最后只能取消开课。通过笔者所做的问卷调查，发现学生感兴趣的中国文化主要在于“中国节日、中国旅游、中国饮食和餐桌礼仪、茶艺”等方面。我们不难认识到，孔子学院所开设的文化课程，要有别于在大学中针对已经有较好汉语基础的大学生所开设的更高深的文化课程，要避免过于阳春白雪、以致曲高和寡。需要面对普通民众，从“下里巴人”的日常文化做起，满足他们渴望了解中国、体会中国博大文化的兴趣和好奇心。

第二，将中国文化的传播与中国旅游相结合。如前文中提到，根据问卷结果，24个学习者中有18人到过中国，旅游是排在首位的重要原因。24人全部表达了能在将来访问中国的愿望，旅游同样是排在首位的重要原因。而在学习汉语的原因中，旅游再次占有重要一席。由此可见，无论是学习汉语，还是访问中国，“去中国旅游”都是孔子学院学生一个极其重要的动机和原因。同样是根据问卷结果，在回答“哪些课外活动能帮助你学习汉语”这一问题时，不排除“和说汉语的朋友交流”、“用汉语读报看书、听音乐、看电视电影”等方式，但是24个调查者不约而同地认为，最重要的方式是“访问中国，去中国旅游。”毫无疑问，在他国课堂创造语言学习环境固然重要，而如果能鼓励学生去语言目的国进行学习和旅游，使其在自然的环境中感受该国文化、熏陶该国风情、历练该国语言，其意义当然是远远高于前者的。这也正是我们经常听到的“要使一个人学好一门语言，最好的办法就是让他去这个国家”的道理所在。但是，在同样的这份问卷中，关于对中国的印象，几乎所有学习者都不认同“中国是澳大利亚人重要的旅游选择”。因此，在关于“去中国旅游”这点上，学习者的渴望需求和现实情况所凸现的巨大落差与矛盾，既体现了我们在为学生提供旅游便利方面所做得不够，也反映了我们能在这一方面大展宏图的潜力。

西澳大学自2006年开始进行“中国语言学习和文化旅游”的项目（简称CST）。一般在每年的11月，组织学生去中国，分别在浙江大学和北京教育学院进行为期8周的汉语学习，并且结合两地的人文自然旅游和考察。这个项目自开办以来，一直受到以西澳大学学生为主的大学生群体的欢迎。事实上，笔者在孔子学院工作期间，有很多成人学生也表现了对这一项目的兴趣。然而，这个项目的时间设在澳大利亚大学的暑期，为期有两个月，非常适合在校学生；对于有日常工作的成人而言，却很难能够请假这么长时间，所以往往望洋兴叹。笔者建议，可以针对孔子学院的成人学生，在每年的圣诞和元旦期间，组织类似于CST、的有关项目，以人文自然旅游和考察为主，汉语学习为辅；如有时间上的局限性，可以以语言和文化讲座代替语言学习。也可以为有此需求的个体学生牵线搭桥、提供学习和旅游的便利。相信通过这些项目，可以更好地帮助学生了解中国、提高学习汉语的兴趣和动力，使他们真正走进中国。

从对外汉语教学到汉语国际推广教育的转型，其实质是把汉语教育的工作重心由国内转向国际，把汉语学习者的主体由来华留学生转向海外社会各阶层。[18]这对我们来说，既是机遇也是挑战。机遇来自国际社会对汉语的需求以及中国政府的高度重视，挑战来自教学观念和方式的改革以更好地适应这一新的形势。汉语要真正地走到世界上要求学习汉语的人们中去，除了使用他们认同的教材，采用适应他们的教学模式和教学方法，满足他们多样化的学习需求之外，情感是一个不可或缺的重要因素。我们要在过去强调对外汉语教学的科学性、系统性、完整性的同时，更加注重世界各地汉语教学的大众化、普及性与可接受性，更加注重良好学习动机的维护、降低学习过程中可能导致焦虑和抑制的不良因素、培养跨文化交际的意识和文化移情的能力，事半功倍地提高汉语国际推广教育的效果。

※　注释

① 资料来源于2009年6月13～15日大洋洲地区孔子学院院长联席会议，浙江大学与会总结报告。

§　参考文献

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