文化共生视域下民族教育发展走向

源自：中国知网  : 孙杰远

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　　导语：文化共生是指不同族群不同文化的异质共存、相互交流、兼容并包的文化形态。文化共生视域下民族教育的发展应强调各民族教育要素之间的异质共存，注重教育过程中各种关系的和谐与相融，其具体体现在从一元到多元的民族教育价值取向，促进人类群体交流合作的民族教育文化使命，传统与现代相融共生的民族教育文化选择，基于公民教育的民族认同与国家认同的民族教育体系构建，主流化与在地化整合的课程资源开发，学校教育与学校外教育联动的制度变革。
　　文化共生突出的是多元文化异质共存理念，是指不同族群不同文化异质共存、相互交流、兼容并包的文化形态。文化共生视域下民族教育的发展路径，强调共生视域下各民族教育要素之间的异质共存，强调教育过程中各种关系的和谐与相融，注重协调三方面的文化关系即本民族在与其他民族、其他文化相互关系方面的态度取向，本民族的文化传统和现代化发展等问题中形成的文化选择和文化适应，特定文化场域中的个体对待外部文化格局的文化选择与文化认同，从而带来新的民族教育发展走向。

一：文化共生理念观照下民族教育意义建构
　　(一)促进人类群体交流合作的民族教育文化使命
　　文化共生视域下的民族教育的首要选择，是将目标指向促进人类各群体之间的交流与合作。由于教育与文化间的复杂关系，任何教育都应当包含跨文化观念以及跨文化能力的培养，在当下世界性的跨文化图景之下，任何文化都不可能倚靠人为的或先天的文化壁垒而孤立地与世隔绝，面临的是不同文化间的碰撞、交流与沟通。民族教育正是在这样的文化背景下承担着促进民族本土文化的生存与发展以及与他文化间融洽相处、共同繁荣的重任。学校教育中对这一文化使命的渗透便是从目标、内容、途径做出相应的设计。例如，培养学生的跨文化适应力，即塑造学生在跨文化图景下关于多种文化和谐相处、共生共荣的观念、知识和技能。[1]其一，应准确把握学生原有的民族文化场及其带来的文化习性。文化习性是由文化环境所主导的、经个体后天的模仿与修炼而获得的具有本民族文化烙印的心理品质，每一个特定文化背景下的个体成长都是一个文化濡化的过程，即社会文化借以从一代传给下一代以及个人借以成为社会成员的过程，是个体获得对本民族文化的精神内核的感知与理解，形成基本的文化适应力，建立初步的价值观念体系的过程。学生原有的文化习性是跨文化适应力的基础和起点。其二，塑造学生积极的跨文化情感，拓展学生的文化视野和跨文化体验，理解、鉴赏其他民族文化的发展及精神实质，养成自尊、自爱、平等、开放的文化态度。其三，提升教育者的跨文化适应力。文化的变迁，不仅对教育空间带来重大影响，对教育者也同样带来文化经验的差异、价值感的分歧及文化认同的精神困境。因此，教育者自身应当提升文化自觉，以民主、尊重、宽容、容忍、平等、自由的文化观看待本民族的文化和他文化，增强在跨文化语境下对学生的引导能力。
　　(二)传统与现代相融共生的民族教育文化选择
　　如何对待自身文化，实现新文化格局之下自身的文化身份重构即由传统走向现代，是民族教育面临的又一重要挑战。文化身份蕴涵着一份情感，一份对自己民族传统文化的情感;教育活动是一种富于情感的生命活动过程，民族教育不仅要倡导一种对自己民族优秀文化传统的热爱、珍视与自豪感，同时还要倡导对其他民族优秀文化传统的尊重、理解与接纳，并在此基础上实现本民族文化的发展与创新。美国学者沃尔特认为，没有接受本族文化教育的学生固然可能产生疏远感和无根感，但缺少主流文化教育的学生将会失去许多经济、政治和社会性的机会。[2]联合国教科文组织在《文化多样性与人类全面发展──世界文化与发展委员会报告》中指出，“如果各国想要促进人的全面发展，他们就必须清楚他们过去是谁，现在如何，最后想要变成什么样子，并在此基础上设计他们的未来。每一个民族都有它的根，它的物质和精神上的渊源可以一直追溯到历史蒙昧时期，每一个社会都要尊重它的传统。一个民族必须了解自己的价值系统、信仰和其他文化元素，这些文化元素对于各民族成员认识自己、彼此相互交流至关重要。”[3]
　　因此，在文化共生视域下，关注民族教育的民族性、地域性以及面临文化选择时的矛盾性和双重性，强调客观、辩证地对待自己的文化，强调传统文化在特定文化语境下的新发展，而不是无条件的保留与不变，强调“文化自觉”，即生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和发展趋向;自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位。[4]文化共生视域下的民族教育应当教学生学会反思自己的文化，理性地看待自己的文化，突破情感上与地域上的局限，弘扬自己民族的优秀文化传统，同时也充分汲取世界文明的成就，实现自身文化品质的提升并由此带动民族教育的前行。

二：基于公民教育的民族
　　认同与国家认同的民族教育体系构建民族认同和国家认同是公民社会归属、文化身份、政治信念复杂互动的关系选择和价值表征，更是多民族国家社会发展与国家治理的重大问题与现实挑战。故此，关于个体和族群的民族认同与国家认同的本质、机理以及二者关系的学术讨论已成为文化学、政治学、社会学、人类学、心理学以及民族教育共同的课题。由于认同的对象和基础不同，民族认同与国家认同存在着一定的差异性，这种差异性导致民族认同与国家认同的冲突性，冲突的本质在于多民族国家不同民族对政治、经济及文化纯洁性的独特诉求与国家认同主张的分离。民族认同与国家认同关系的另外一面则表现为相互依存的一致性，“族群的现实生活和自我认同都离不开国家，国家认同与族群认同之间并不必然是矛盾和对抗的关系，相反，国家的日常管理行为常常积极地强化和保护着公民的族群认同。”[5]民族认同其实质是文化认同，民族认同与国家认同调谐的纽带是文化，调谐的基本原则应是追求进步的文化共生。多民族国家的公民及公民教育应重视建立在文化共生基础上的公民身份与文化身份的重叠，而民族教育应当在此公民教育基础上建构富有凝聚力的教育体系，以促成民族认同与国家认同的一致与生命力。
　　广西是一个以壮民族为主的多民族聚居的民族区域，这里生活着壮族、汉族、苗族、瑶族、侗族、毛南族、仫佬族、京族等12个世居民族，自古以来呈现多民族文化和谐共生的态势，并由此凸显出现代意味壮族文化的“重生”、“崇智”、“广纳”的文化根性，而当中各民族文化间相互同化是一个重要的内在机理。以壮汉民族和谐关系为例，南越王赵佗带头尊重越人习俗，鼓励汉越民族通婚;至明清时期，大批汉族中的湖广人、客家人等进入壮族领地，融入壮族文化，遵从壮族民俗，习得壮语;同时，又有越来越多的壮族人接受汉语文化。[6]
　　借鉴民族认同的理论，总结广西民族和谐的经验，可对民族教育选择提出新的启示和思路。指向民族认同与国家认同统一的民族教育体系重构，要加强对多民族共同价值观的研究、梳理和提炼，形成整个国家一体的共识，建设一个完整的公民社会，加强对民族认同与国家认同关系以及民族教育在强化民族认同中的功能与机制的研究，并以适当的形式渗透到民族教育中，渗透到民族教育的目标、课程体系及评价体系中，实现民族教育的文化认同与国家认同功能。

三：主流化与在地化整合的课程资源开发
　　文化共生与多元文化价值取向，体现在民族教育课程设置上，即强调主流化与在地化课程资源的整合与开发。由于主流文化的冲击以及现代学校的泛化，民族教育在选择民族文化知识时，所持的态度十分消极，其中，课程内容脱离学生实际村社生活是学校课程的突出问题。社区是一个由生活“意义之网”构成的文化结构总和，生动而自然地演绎和传承着民族文化及地方文化。[7]现实中，民族文化并没有退出宽泛意义上教育的舞台，它在家庭、村社的文化场域中以独特的方式传承。以广西特有少数民族京族为例，哈节是京族的传统节日，在京族的一个小村落山心村，每一次举行哈节，都是由已退休的山心小学教师负责撰写哈节活动标语;每一次山心村有着重大的活动时，学校的孩子都会受邀过来做鲜花队或升旗等活动，这些都是学校参与的村社的活动。在广西黑衣壮的故乡那坡县，黑衣壮族占那坡县少数民族的32.6%，而且高度聚居，因而校本课程的开发主要在黑衣壮族聚居区的小学。理想的状态应该是语文教师进行双语教学，在推广普通话的同时还可采用鲜活的黑衣壮族民族语言;教师还可充分利用本地丰富的课程资源，将民族文化知识融入课堂;实践课可组织学生观看、讲解当今濒临消失的、精彩的蓝靛染织的全过程;综合课上可实地讲解干栏式建筑实用、审美的功效及物理方面的力学原理;黑衣壮家家互帮互助、孝敬老人的淳朴民风，更是不可多得的德育资源。此外，该地区流传的神话传说，喜庆时对唱的山歌，极具创造性和精神引领的价值，是不可多得的优秀的课程资源。
　　每一个民族都有其发展的历史轨迹和代代相传的文化传统，有其特定的文化元素，也都面临新文化语境下的发展困境，文化共生视域下的民族教育，要接受国家课程的宏观导向，同时还要解决少数民族文化在现代化背景下的传承和发展，关键就是要靠主流化和在地化课程资源的整合，深入开发地方课程和校本课程。坚持传统文化精髓的撷取与现代文化互补共生的民族教育课程开发及应用，不仅可以化解民族学生可能因对现代文化理解的无意义感引发的对现代学校教育的拒斥和放弃，同时也可以消除族群因文化传承危机带来的焦虑，推动社会的民族和谐与整体进步。

四：学校教育与学校外教育联动的制度变革
　　宽泛地讲，民族教育除了现代的、制度化的民族学校教育以外，还大量地存在着其他种类的教育形态，包括民族宗教教育、民族社会教育、民族家庭教育等，这些不同类型的教育形态伴随着民族自身的文化生长与变迁的历史进程，与民族生活融为一体，在民族教育中占据了重要的地位，至今同正规的、制度化的民族学校教育并行，仍然对民族人才的培养、对民族文化的传承与发展产生着深远的、不可替代的影响。民族教育事实上不是始于现代民族学校的建立，民族学校系统在某些民族地区，从某种意义上说，都不能当之无愧地被称为是民族教育的主体。民族教育不始于现代民族学校的创立，这一点很容易被证明。否则，我们无法解释一个民族的文化怎样得以传承、得以发展这样一个显而易见的事实。不少民族早在现代民族学校教育系统创立、推行之前就有了悠久的历史和灿烂的文化，而传承和创造这些文化只能是与其民族文化相适应的民族教育。[8]
　　所以，民族教育具有与普通教育相同的基本要求和育人目标，但同时也具有更为宽泛的领域以及不同的特殊性和独特的发展规律。当前许多挂牌的民族学校，名义上是民族学校，但除了在办学经费上有相应的政策倾斜外，在人才培养目标及课程体系上，并没有真正体现出民族学校培养民族人才的真正内涵。调查发现，在西部的一些民族学校，均以国家法定教材和课程设置为标准进行教学活动，虽有少数学校补充了部分乡土教材作为教学内容，但与当地少数民族文化相关的内容却并未被纳入学校教育的课程体系当中;虽有一些具有民族特色的体育和艺术活动，但仅仅是作为零星的学校特色点缀其中。如何对待民族传统文化，如何体现民族特色，如何实现服务当地经济建设与文化建设是当下民族教育发展进程中必须回答的问题。由此，提出文化共生视域下的民族教育发展，就是要构建一个和谐的、多元共生的空间场域，一个有助于系统内部各因素互动与整合的教育生境。民族教育这个生境的和谐，包括了教育自身的和谐，即教育内部各要素如课程、教师、学生、校园文化之间的和谐，包括了教育与自然生态间的和谐，包括了教育与社会经济形态与产业结构间的和谐、教育与文化生态间的和谐。具体而言，文化共生视野下的民族教育应充分认识到各民族的传统教育习俗，对其在当代的文化价值与教育功能展开深入的研究，并纳入现代学校教育体系，寻找出一种传统与现代对接的有效途径。

§　参考文献
　　[1]孙杰远，徐莉.人类学视野下的教育自觉[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.76
　　[2]陈时见，朱利霞.一元与多元：论课程的两难文化选择[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版)，2000，(2)
　　[3]联合国教科文组织、世界文化与发展委员会.文化多样性与人类全面发展──世界文化与发展委员会报告[M].广州：广东人民出版社，2006.34
　　[4]费孝通.论人类学与文化自觉[M].北京：华夏出版社，2004.188
　　[5]钱雪梅.从认同的基本特性看族群认同和国家认同的关系，民族研究，2006，(6)
　　[6]覃德清.壮汉民族和谐共生的历程与现代启示[J].广西民族研究，2010，(4)
　　[7]白红梅.论民族学校与社区文化互动关系的建构[J].内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版)，2009，(6)
　　[8]张诗亚.祭坛与讲坛──西南民族宗教教育比较研究[M].昆明：云南教育出版社，2001.5

⊙　作者简介
　　孙杰远，广西师范大学教育科学学院院长、教授、教育学博士、博士生导师 (广西桂林 541004)