试析西南民族教育意义阐释的路径

《民族教育研究》  : 蒋立松　　吴红荣

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　　摘 要：在生活世界中，西南民族教育具有制度化、准制度化和非制度化教育等三种基本类型，在个体成长过程中三种类型的教育各有特点，发挥了各自的重要作用。西南民族教育的研究应该以意义的理解为旨归。要理解其意义，应将其置于特定的生活世界中，在教育所构建的符号意义体系中通过对其表象结构和深层结构的分析而实现。
　　关键词：西南地区；民族教育；意义；符号；方法
　　西南少数民族的文化现象、文化中的教育现象是丰富且复杂的。如何从宏观上把握西南少数民族庞杂的文化和教育现象?笔者的研究思路是：从现象分析中把握其结构特征；在结构分析中寻求意义的解释；在解释中探寻规律。笔者认为，以意义分析为基本路径，能够较好地统摄西南民族教育的复杂内涵。本文所称的西南民族教育是从狭义上理解的，概指西南少数民族社会中存在于学校系统之外的一切教育实践。
　　一、生活世界中的民族教育
　　教育绝不仅只存在于课堂和学校之中，或者说，在课堂和学校之外，教育无处不在、无时不有。在生活世界中处处均有教育现象，这本不是一个新鲜的话题，学界对此进行过极有价值的阐述。但为了说明问题之需，仍有必要用几个案例来说明这种现象。
　　案例l：拉卜楞寺的“辩经”活动
　　“辩经”是藏传佛教寺庙教育的重要教学环节。在拉卜楞寺，笔者看到喇嘛们鱼贯而出，三三两两聚集在广场上。开始两人一组，先各自以两掌相击并做前倾状，复两人交次以掌相压，然后开始辩论。其以掌相压的动作取“光明压倒黑暗”之义。民国时期，李安宅在拉卜楞寺住了3年，他说：“拉卜楞寺院在教育方面是个大学。喇嘛大学和现在大学的唯一区别乃是喇嘛大学从幼儿教育开始。”
　　案例2：小凉山所见“克智”活动
　　“牦牛坪”是小凉山一处红豆杉自然保护区。红豆杉在当地彝语中是“孤独的少女”之意，并在其信仰体系中被看成“神树”，因此当地彝族是禁止砍伐红豆杉的。我们在一片草坪上席地而坐，周围便是一望无际的红豆杉山林。午餐结束后，朋友嘉日姆机开始与另一位彝族汉子展开辩论，当地叫“克智”。朋友告诉我：“克智”是大小凉山彝族生活中十分常见的民俗活动，没有特定的时间、地点之规，内容包罗万象，从天文历法、历史故事，到事物起源、生活常识，无所不包。善“克智”者必须熟练掌握彝族的传统知识，善于运用各种擎句、格言。
　　案例3：占里的儿童歌班
　　占里是一个仅有700多人的侗族村寨。晚上九点多，笔者正在住地与主人闲聊，忽然远处传来阵阵歌声，笔者知道肯定是歌班在练歌，便央求主人带我过去。循着歌声，我们进入一户人家，虽然笔者已经知道她们练的是一种侗族的“多声部无半奏合唱”(大歌)，但眼前的情景依然让我颇有感慨：只见七八个女孩(六七岁)排坐于一张长条登上，正有板有眼地进行训练，她们的背后蹲着而不是坐)一个年长的妇女，不厌其烦地做着示范，不断地纠正她们。
　　如果依照上引案例所体现的组织特征进行分类，则这些教育现象大体代表了民族教育的3种基本类型：(1)制度化的教育，如案例1所表现的，其特征是高度的组织化、程式化；(2)准制度化教育，如案例3所代表的，其特征表现为初步的制度化、组织化；(3)非制度化教育，如案例2所代表的，其特征为教育要素弥散在日常生活的细节之中。但不管如何划分，上述3种类型均属于学校之外的教育形式。
　　依据上引案例所体现的特征，笔者尝试将本文所指的狭义的民族教育定义为：特定民族群体按照自身文化特点所进行的有意识的文化传承活动。这一概念与民族教育的另一种类型──学校教育形成对举，是学校之外的教育或可称之为非学校教育。
　　下面笔者对这一概念做进一步的辨析。
　　首先，应对民族教育中的学校教育和非学校教育进行一定的区分。
　　如果以“制度化”和“非制度化”来区分学校教育和非学校教育显然不合适，因为在学校体制之外，民族教育中也存在大量制度化、准制度化的教育实践，这在少数民族的宗教教育中表现得尤为突出。同样，以“传统”指代民族教育中非学校教育的部分，从而与学校所代表的“现代”教育进行区分也有可商榷之处。这是由于将民族教育划分为“传统”和“现代”两个部分，容易引发民族教育就是由传统的非学校教育向现代的学校教育进化的误解。而事实上，非学校教育与学校教育在民族地区是一种共时性的教育现象。此外，学校教育在民族地区的出现也不仅仅是(近)现代以来的事物，在古代也有大量的学校教育(例如，在近代以前中国民族地区大量的各级各类官学)，并且对民族地区的文化教育产生过重大影响。以“内生”和“外源”来区分非学校教育和学校教育有一定的道理，但不完全，因为这种划分割裂了民族教育演进历程中对不同教育形式的采借、吸收。例如，小乘佛教的寺庙教育对于傣族而言乃是后来的和“外源”的，但一经充分整合和内化，便成了傣族教育不可替代的基本形式。在西南少数民族当中，道教文化也充分地渗透、融合于各自的文化之中。一种教育形式是否是“民族”的，关键在于这种教育是否完全整合于该民族的文化体系中。
　　基于此，笔者以为，在中国的民族教育体系中并存着学校教育和非学校教育两种基本的形态，其根本的区别在于：前者主要是以国家权力为依托的对少数民族实施的教育，而后者主要是指少数民族自身的教育。由于复杂的原因，前者并未有效地整合于不同民族的文化体系之中，而呈现出一种“嵌入”式的特点。正是在这种区分的前提下，传统上对于民族教育的权威解释多限定在学校教育层面。例如，《教育大辞典·民族卷》定义为：“民族教育是中国少数民族教育的简称，特指除汉族以外，对其他55个少数民族实施的教育。”《中国大百科全书·教育卷》的定义是：“少数民族教育就是在多民族国家内对人口居于少数的民族实施的教育，简称民族教育。在中国指对汉族以外其他民族实施的教育。”
　　其次，应对民族文化和民族教育进行一定的区分。
　　笔者承认，任何民族文化事项都具有教育的功能和价值，但它毕竟不是教育本身。教育是主动的、有意识、有目的的培养人的活动。因此，民族文化中大量存在教育元素并不能推导出民族文化等同于教育的结论。民族教育是对自身文化筛选、凝练、传承的过程。其传承的形式依据自身文化的特征而具有多样性，制度化的、非制度化的、文字的、口传的、仪式的等等，不一而足。
　　做出上述两种区分的必要性在于：应明确学校教育和非学校教育并列存在于民族教育这一大的体系中，二者并不存在相互取代的关系。笔者在报告中所研究的主要是民族教育体系中的非学校教育。这种教育广泛存在于人们的日常生活中，因此笔者将其看成是生活中的教育现象。
　　非学校教育是一种源于自身文化系统的教育类型，因此文化的多样性决定了教育形式和内涵的多样与丰富。在非学校教育的3种类型(即制度化教育、准制度化教育、非制度化教育)中，中国西南民族地区所表现出来的内涵的丰富性和形式的多样性，在世界各民族中恐怕也无出其右者。例如，藏族的佛教教育、傣族等民族的佛教教育、回族的经堂教育等宗教教育大体是制度化教育的典型；侗族中的歌班教育，以及西南众多民族中的同龄组则代表了准制度化教育的若干具体表现形式；广泛存在于各民族日常民俗活动、禁忌、仪式等文化现象中的教育实践则是非制度化教育的重要表现。就内涵而言，这些教育分别涉及西南民族的生产教育、行为道德教育、文化知识与科技教育、艺术教育与体育教育等。这些教育弥散在西南少数民族日常生活之中，对民族成员的成长起到了十分重要的作用。
　　二、意义阐释的路径
　　要理解西南民族教育的多样性和丰富性，最有效的途径莫过于探寻其全部的文化意义。生活世界同时也是符号和意义的世界，教育是构筑意义世界的纽带和途径。卡西尔指出：“对于理解人类文化生活形式的丰富性和多样性来说，理性是个很不充分的名称。但是所有这些文化形式都是符号形式。因此，我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。只有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开放的新路──通向文化之路。”卡西尔的这段论述对于理解西南民族教育的特征有着重要意义。人是符号的动物，因此人的生长便是符号的展开，教育便是促使人获得符号意义的手段。西南民族的教育也是促使特定文化或民族中的成员在其自身的文化或符号系统中获取符号意义的手段。
　　因此，符号及其意义的解释是理解西南民族教育的途径。其目的在于揭示和理解在民族教育实践中，教育是如何使人在特定的意义体系中获得文化体验、认知，并最终实现对该文化的完全濡化的。笔者认为，对西南民族教育所构筑的符号意义的理解似可包括如下几个层次：
　　首先，将民族文化中的教育现象置于该民族的日常生活中进行理解。
　　诚如格尔兹所言，文化“是指从历史沿袭下来的体现于象征符号中的意义模式，是由象征符号体系表达的传承概念体系，人们以此达到沟通、延存和发展他们对生活的知识和态度”，对于文化的理解，应“既揭示他们的通常性，又不淡化他们的特殊性。这使得他们变得可以理解：将他们置于自身的日常状态之中，使他们不再晦涩难解”。个体生命的生长是在其所处的符号体系构筑的意义模式中获得最初体验、认知的，从而文化赋予了个体生命成长的价值和意义。西南民族文化中丰富的教育内涵，如若不置放于生活场景中是很难获得正确的解释的，也很难理解这种教育对于个体生命成长的意义。换言之，个体生命成长的意义的获得，是在特定的文化场域中通过教育的纽带作用而实现的。例如，笔者曾经在一个“青苗”社区观察到这样一种特殊的现象：该社区交通很便利、外出人员多、学校教育也没有以特殊的双语教学手段来刻意保持母语，或者说，我们惯常理解的民族语言消失的条件在该社区都具备。但是笔者在调查时却发现，这个地方的母语保持十分完好。笔者调查的结论是：在学校教育之外的文化传承场域中存在着有利于母语保持的机制。这种机制通过青苗社会传统的“跳花坡”习俗表现出来，并以此为纽带维系了青苗社会婚姻关系中的支系内婚制原则，从而母语的保持在该社区不仅可能，而且必要。这个案例表明：日常生活中的文化传承场对于个体的成长往往有着至关重要的作用。因此，民族教育研究的任务之一，便是在日常生活的场域中去挖掘民族教育的内涵。
　　其次，将民族教育的意义置于文化关系中进行理解。
　　民族教育是将文化符号进行筛选、凝练、组合，并将其作用于人的文化再生产活动。对于教育赋予人身上的符号的理解，必须充分考虑到其所处的各种关系，意义便是在关系中呈现并展开的。因此，只有将个别的、单一的民族教育事项放在其意义体系中，才能理解这种教育对于人的真正作用。例如，“拉木鼓”是云南佤族祭祀天神“木依吉”的重大民俗活动。在祭祀中，木鼓这一符号的所指(即其象征意义)是两极的：它一方面指向了天神“木依吉”，从而成为沟通人神的媒介；另一方面，它又以“子宫”的象征赋予了该活动生殖崇拜的意义。因此，在“拉木鼓”的活动中，木鼓的作用是双重的，它既是沟通神圣与凡俗世界的纽带，也是世俗世界的血缘纽带。这样，以木鼓为纽带，神圣与世俗得到了高度的统一，物质与精神有效地融合在一起。在这种意义体系中，个体的成长不仅是物质的和身体的，同时也是精神的和观念的。西南少数民族文化类型多样，不同类型的文化所构筑的意义体系各不相同。如果不在特定的意义体系中理解民族教育的具体事项，很有可能导致对于其教育的意义理解不深，从而把这些现象看成是一个又一个“文化的遗留物”而已。
　　再次，将教育的意义放在其表象结构和深层结构中进行理解。
　　民族教育意义的表象结构是指在民族教育中诸多符号意义的连接；其深层结构是指内隐于民族教育意义体系之中、用以建立各种意义连接的一般规则。
　　就表象结构而言，西南民族教育所呈现的结构特征是多样的和具体的。因此，理解民族教育的意义，应当到不同的文化系统中寻求其结构上的具体关联。例如，《玛穆特依》(旧译《训世经》、《劝善经》、《教育经典》等)是彝族社会中传统的教育文本。在彝语中，“玛”的含义为“教”、“训”、“劝”等；“穆”具有“善”、“智慧”、“优良”等含义，也引申为“为人处世”；“特依”的含义为“书”、“经典”。其特点是大体以11岁(或13岁)为一个年轮，以格言、谚语、比喻等形式强调了人的一生中不同年龄阶段生理、心理特征及相应的处事准则，是一部贯穿一个人整个生命历程的行为规范。其中蕴涵了大量的生命哲理、家庭伦理、社会秩序观念等等，在学校教育体系之外，形成了构建和支撑彝族社会道德观念的另一教育模式，至今仍有强大的生命力。如：“世间的人们，为父抚养子，子也念父恩，父也为儿想；为母抚养女，女则思念母，母则维护女。为父不爱子。灵牌黑漆漆，为儿不爱父，四方去浪荡；为妹不爱哥，寻亲不得亲；为哥不爱妹，子孙难结亲；有祖不爱孙，灵牌挂山岩；为孙不爱爷，屋基狐狸叫。有亲不认亲，外出难食宿。”这段描写论及了传统彝族社会中家庭成员之间的相互关系，并将这种关系与来世的“祖灵信仰”和现世的姻亲关系联系在一起，从而将个人的成长含括进一个广阔的由血亲与姻亲构成的网络结构中。同时，应该注意到，《玛穆特依》在彝族社会中教育功能实现的特点和传承方式等，离不开彝族社会特定的文化生态和社会结构。正是在家支、毕摩、德古等社会力量所构成的关系结构中，《玛穆特依》作为重要的彝族教育经典所蕴含的教育功能才可能得以实现。再如，部分布依族有在婚宴中妇女“坐夜宴”的习俗。每逢婚礼，妇女带着孩子在婚宴上饮酒对歌，其内容多为人生礼仪、农事知识等。笔者将其看成是布依族传统教育的重要形式。在这种教育活动中，教育者(妇女)、教育对象(孩子)、教育内容(传统知识)等教育要素在特定的教育场所(婚宴)中得以结合。但是这种教育的实现是离不开布依族传统农耕社会中性别结构与家庭结构的。上述教育现象内涵不同、表现各异，其所依托的结构关系也各不相同。但是有一点是相同的：这些教育现象所依托的结构是客观存在并具有强大规范力量的，它透过人的活动而表现出来，但又外在于人(或先于人)而存在。它可以被观察、被感知，但不像自然物一样能“真实”存在。涂尔干把这种力量的存在看成是一种“社会事实”(或“社会现象”)。他认为，这种规范性、约束性的力量“是存在于人们身体以外的行为方式、思维方式和感觉方式，同时通过一种强制力，施以每个个人”，而这种力量对于教育有特别的意义，因为“社会强制力之所以特别表现在教育方面，是由于教育的目的在于将个人培养成为社会的一分子”。笔者把涂尔干所言的“社会现象”(或“社会事实”)进一步理解为可以观察和感知的表象结构。民族教育的实践首先便是在这一表象结构层传递、传承特定文化的具体信息，并规范、规定、约束和形塑了该文化结构中具体的个人的。
　　表象结构能够解释教育运行的机制问题，但不能回答教育运行机制背后的原理是什么的问题。例如，“树葬”是西南部分苗族的丧葬习俗，通过它，祖先的灵魂被物化为树木，形成了一系列的砍伐禁忌，从而该习俗巧妙地将祖先崇拜、生态保护、社会组织联系在一起。这种习俗所内涵的生死观、人生观、生态意识等教育意义显然十分丰富。然而，如果我们仅仅将“树葬”的教育意义看成是在其特定的生态结构、社会结构中的某种教育机制的话，我们仍然无法解释他们为什么会这样做。因此，需要进一步深入到表层结构的背后去理解其特定的教育实践的基本规则。笔者注意到，在西南少数民族中，“转换”规则是普遍存在于各种形式不同的教育实践当中的。“树葬”体现的生与死之间的转换，在这一转换中，对于“死亡”的处理必然通过“生”来实现，植树便是这种转换的符号媒介。同样，在诸多西南少数民族的“成年礼”中，依据的也是个体生命由生物意义上的男／女(性别)向文化意义上的男／女(性别)的转换规则。通过这样的转换，个体被赋予了该文化系统的性别符号意义，从而完成了对生命个体的社会形塑。人的生长便是在这种不断的转换过程中建立起自身与外界的联系，教育也因此是在人(个体或群体)的转换中不断使其获得符号意义的过程。因此，“转换”是支配观念的规则，在大量的教育实践中通过操作而显现出来。西南少数民族文化类型、教育类型众多，其深层结构中的规则并不一定完全一致。但无论如何，对于民族教育意义的理解，应当深入到其结构的最深处，去提炼民族教育所遵循的基本规则。
　　综上所述，笔者认为，对于多类型的西南民族教育的理解，应该遵循一条由现象到本质的基本路径，这条路径最终通向的是对西南民族教育及其文化的意义的理解。正如格尔兹所言：“我与马克斯·韦伯一样，认为人是悬挂在由他们编织的意义之网上的动物，我把文化看作这些网，因而认为文化的分析不是一种探索规律的实验科学，而是一种探索意义的阐释性科学。我追求的是阐释，阐释表面上神秘莫测的社会表达方式。”
§　参考文献
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